深化小课题研究的问题与对策探析——基于内容分析法

广东省广州市海珠区教育发展中心中学高级教师  费伦猛

伴随着社会发展进的加快和职业分工的精细，职业的专业化发展已经成为职业发展的内在动力和时代需求，同时也是衡量职业成熟程度的重要标准。百年大计，教育为本；教育大计，教师为本，自20世纪80年代以来，许多国家都加快了教师专业化建设的步伐，采取了各具特色的措施，其中小课题研究是重要的方式之一。“小课题研究源于一线中小学教师对自身教育教学工作的反思以及对教育实践困惑的追问，是教师在短时期内以解决教育教学实际问题为中心，而积极主动进行实践改进的一种课题研究方式。”[1]在小课题研究过程中，“由于不同教师的兴趣、特长、需要以及教学实践中发现的问题各不相同，因此具备了个性化研究的基础。教师做自己想做的事情，做自己能做的课题”[2]。但是，随着研究的深化，小课题研究逐渐进入高原期，出现了一些瓶颈性问题。因此，引领小课题研究向纵深发展就显得格外迫切与重要。

一、研究设计

(一)研究对象

本文研究主要对象为2015年、2016年、2017年广东省海珠区等三个小课题研究实验区教育科学规划中关于小课题研究的研究项目，共计立项503项，覆盖了基础教育的各个阶段。

(二)研究方法

本文采用内容分析法，围绕503项小课题研究的信息内容加以归类统计，设计维度进行深层次分析，以期挖掘当前小课题研究的基本形式与存在问题，并据此提出相应的对策建议。

(三)分析维度

第一，以不同类型的立项课题研究内容为视角，分析503项小课题主要围绕何种教育问题展开探究；第二，总结三个实验区小课题研究所取得的初步成效并探索研究中存在的主要问题；第三，围绕小课题研究存在的问题寻找可行性较强的对策建议。

二、研究结果与讨论

(一)研究内容分析

通过对503项小课题研究项目内容进行归纳整理，发现立项的小课题主要以中小学学校教育中的具体实际问题为主，但是也关注幼儿教育和职业教育中的教育问题；选题内容涉及语文、数学、英语、物理、化学、生物、政治、历史、地理等文化课程和音乐、美术、体育、心理健康、信息技术等实践课程；既有关于教学策略、教学模式、学习方法、学习能力、创新培养等具体提高学生学习的主题，也有关于课程资源开发、校本课程研究等拓展学生视野的素材，充分体现了理论性和实践性相结合、个性化和多样化相促进的特点。课题主要采用文献分析、调查调研、案例分析、行动研究等多种研究方法，在某种程度上发挥了质性研究和量化研究两者的长处，保证了课题研究的效果。

作为教育科学规划课题的一种，本轮小课题研究课题立项审核之严、覆盖学校之广、参与研究人数之众、涉及学科之全，三个实验区在广东省尚属首次，其意义不仅是对广东省中小学教师的科研意愿、科研能力、科研素质与水平的一次重要检验，更体现了教育行政主管部门对教师专业化发展和个人成长的关注、对教师解决身边教育教学问题意识、方法的方向性引导。

(二)研究成效与问题分析

本次小课题研究与以前同类研究相比有了较大的提高和明显的进步，体现了中小学教师在提升教育教学能力的同时也致力于开发个人的科研素养。但通过运用内容分析法进行客观、系统、定量的分析，当前的小课题研究在主题选取、课题设计、方法选择、过程分析和成果表达方面存在诸多需要重视和解决的问题。

1.研究主题选取不够精准

研究始于问题，基于问题也是小课题研究的首要特征。小课题研究的选题同样需要经历“产生研究动机→确定研究方向→选择研究主题”前后相继的阶段。从立项课题的选题分析，其中比较明显的问题主要有以下三点。

第一，课题名称表述冗长，包含多重研究内容。例如，“开展有效习作课堂练习设计，提高学生遣词造句能力的研究”“创造积极的地理课题环境，培养学生自主学习能力的实验研究”“利用英语复习课设计有效教学活动，培养小学中高年段学生阅读思维能力”“优化教学与评价，培养学困生良好数学学习品质研究”等课题都是以两个分句联合的形式构成研究主题名称，每个研究主题都包含两部分内容，在逻辑上构成一种并列平等的关系，需要分别阐述如何对前后两种问题进行研究并厘清两者间的关系，违背了每个研究只能有一个研究重心的要求。

第二，课题名称表述缺少应有的学术规范。“课题名称表述时，研究方法可以省略，但‘研究对象’‘研究问题’和‘研究’两字不能省略，尤其是‘研究’两字不能省。《全国教育科学“十二五”规划2011年课题指南》中的10项国家重点招标课题和13类247项一般课题中96.9%的课题在表述时省略了研究方法，但257项课题名称末尾均未省略‘研究’两字。”[3]据此分析，其一，部分课题缺少研究对象，如“计算机辅助设计(AutoCAD)网络教学的研究”“三种类型英语知识的教学视觉的研究”“利用字源多元快速识字的研究”“探索语言大量输入与高效输出的策略研究”等就没有明确的研究对象。其二，部分课题名称缺少“研究”两字。“高中英语写作练习的最优化”“高校拓展式古诗教学模式的构建”“插图在高中英语阅读任务中的应用”“基于小组合作模式探究高中生学习内驱力”“武术特色课程的开发与应用”“利用微信平台指导小学低年级课外阅读”从形式上看是一种名词短语而非研究主题表达。其三，部分课题名称使用“通俗语”或具有特定范围指称的“缩略语”，缺少学术性。例如，“融合微课的‘舌尖上的化学’校本课程开发的研究”“小学阶段‘语文实践式补差’的方法与策略研究”中，关于何为“舌尖上的化学”“语文实践式补差”并没有统一的解释和界定，只是局部约定俗成的表示和通用说法，缺少普适性。

第三，部分课题负责人没有正确理解“小课题研究”的确切含义，研究主题过大或过小。例如，“通过学习故事提升孩子语言表达能力的研究”

“巧用《读书手册》提高学生阅读效率的研究”中对于研究对象没有明确的限制，“孩子”“学生”应该具有明确的年龄界限或学段要求，否则容易导致研究样本过大，研究结论的有效性问题值得商榷。而“漫画教学资源在六年级品德第五单元主题三中的应用研究”“利用微课提升小学中年级数学知识点记忆的研究——以三年级下册第五单元为例”明显针对的主题范围太过狭窄。“小课题研究”中的“小”并非指微小，而是指研究主体、研究主题、研究内容相比宏观研究要小，但是这种类型的研究也要具有一般研究的特性，即通过本研究可以为其他类似的研究提供借鉴和指导，而上述研究主题仅仅是针对某个小的单元主题而设计，由于课程单元内容不会出现重复，因此该研究几乎没有推广借鉴价值，也就失去了研究的意义。

其余的错误形式还有若干。有的以“探究”或“探索”取代“研究”，如“依托社区志愿行动增进中学生主观幸福感的探究”“在初中生物教学中进行生命伦理教育的探索”；有的在课题名称中出现并列式短语，如“小学数学课堂教学生活化有效策略的研究与实践”“小学科学实践中论证式教学的实施与研究”

“小学数学图形与几何领域‘图形的认识’操作活动的设计与实践研究”等。

2.课题设计构思缺乏深度

课题设计是对课题研究活动开展过程的假设，是整个课题研究的重心，对于确保课题研究质量具有关键意义。尽管不同类型的研究课题对课题设计的要求不同，但是结构良好的课题设计一般都包括明确的研究目标、全面的文献梳理、清晰的研究思路等。综合立项课题分析可以看出四方面问题。其一，研究目标不够精准。研究目标是研究所要达到的具体目的，在整个研究中发挥统领、指导的作用，明确的研究目标能够指明课题研究的主旨，规划课题研究的思路。部分研究主题，如“三种类型英语知识的教学视觉的研究”“小学英语作业批改的研究”给人一种摸不着头脑的感觉，是具体操作、策略创新还是实践应用都无法知道。其二，多数课题负责人对文献资料不够重视，对研究主题的资料掌握不够全面，在某种程度上缺少研究的文献依据和理论支撑。小课题研究尽管不像其他的教育专项课题研究一样需要文献综述，但必须对国内外研究现状予以分析和比较，而且也要求在宏观层面上对已有研究有较为准确的把握，了解已有研究进行到何种程度。多数课题负责人忽视了这方面的要求，仅依靠自己的理解和教学需要就确定研究主题，导致研究在低水平层面的重复和对他人研究成果的复制，浪费了教育资源。其三，课题研究以个人经验总结居多，缺少对他人研究成果的吸收和借鉴，更没有与同伴的交流与合作，使得自己的研究在某种程度上失却了可以推广和被采纳的前提。其四，不少课题研究思路混乱，尽管有繁多的文字表述，但更多的是研究目标、研究方法内容的重现，对具体研究中要求的从提出问题—做出假设—验证假设的过程缺少基本的构想、路径、措施，对研究主题的认识更多地停留在主观层面的认识，缺少成果本身应有的客观性和操作性。

3.研究方法选择稍显单一

研究方法是在课题研究中运用智慧进行科学思考的手段和途径。科学的研究方法能够发现研究目标和研究对象的内在关系，揭示研究假设反映研究问题的真实程度，对于研究结论的有效性具有至关重要的作用。在课题研究中，常用的研究方法有文献法、调查法、访谈法、课堂观察法等，每种方法都有自己的适用范围和研究对象，同时也有难以克服的弱点，在具体研究过程中要结合研究主题和研究样本灵活选择。教师小课题研究大多源自教师在教育教学实践中的困惑或难题，与教师的日常教育教学密切相关，相比其他类型的课题研究，更加具体、微观，更加关注研究的针对性和实用性。从教师小课题研究过程中选用的研究方法分析，目前仍是以行动研究法、问卷调查法或访谈法居多，对于发现研究中的外显问题作用较大，可以直观了解教育教学实际过程中的具体现象，但是对于这些现象背后的深层原因、内在关联则稍有不及。教育研究针对的是个性独立、需求多元的受教育者，为真正发现和满足他们的实际需要，要更多地采用课堂观察法、案例法等深入挖掘课题问题与背后的原因，提高研究的有效性和可信度。

4.研究过程分析较为浅显

研究过程是课题研究具体执行和实际操作的阶段，是对研究目标进行层次分析，逐层剖析、逐步分解，不断使研究目标具体化、层级化、精细化的过程。课题研究过程比较复杂，涉及的人员、资源、关系都繁多，运用的模式也各有不同，本次小课题研究探索“5W2H”这种新颖的研究模式在具体实践中的应用。“5W2H”是在哈罗德·拉斯维尔(Harold

Lasswell)提出的“5W”模式的基础上发展演变而来的。经过实践与总结，“5W”模式已从最初的揭示媒体单一层次的传播要点发展成为一种精细的系统化分析方法，我们对这一模式予以创新发展为“5W2H”模式，并使小课题过程研究在七个维度、四个层次展开，详见表1。[4]

表1 “5W2H”模式的具体应用

小课题研究大多针对实际教学中的具体问题，这类问题相对微观，容易理解但需要深入实地研究，更要求研究者对研究主题具备清晰的认识，全面掌握研究总目标及具体分目标的关系。分析本次立项课题，部分教师违背了这一要求，尤其是偏离了小课题立项指导思想——“主题—跟踪”校本研究。非但如此，部分小课题研究停留在教师个人层面，没有使小课题研究与日常的学校、区域教研活动真正融合，客观上加深了教师与教研活动的隔阂，导致教研、科研成果难以推广。

分析现有的小课题研究成果，基本还是以第一层次为主，对研究主题的探究还比较浅显，表面性的东西居多，而对于第二层次，尤其是第三、第四层次基本没有涉及，研究很难深入发现问题背后的原因和规律。

5.研究成果表达缺乏创新

小课题研究是以教师为研究主体，通常发生在学校环境中，实际教育教学情境既是教师研究的起点，同时也是教师研究的归宿，这内在地决定小课题研究的成果不仅需要关注理论问题，更要重视实际教育教学情境中对理论问题的应用和解决。在小课题研究中，“从研究成果的表达形式来看，大致可分为三类：第一类是活动类成果，主要是指教育日志、教学设计、听评课稿、沙龙材料、学生作品和音像作品、图表、教具等实物；第二类为成长类成果，主要是学生成长、教师专业提升、学校特色发展等；第三类则是学术类成果，主要包括教育叙事、教育反思、教育案例、精品课例、论文、著作等”[5]。

纵览当前的小课题研究的成果，存在成果种类简单、表达形式单一的问题，成果呈现以第一类成果形式为主，更多的是教育日志、教学设计、听评课稿等，多采用总结性、陈述性、解释性的表现形式，基本都是教师研究成果的事实性描述，对于更深层次的讨论性、探究性、发散性研究还没有受到重视。对于事实背后的原因、规律和已有研究基础上的深化缺乏重视，尤其是教育案例还没有得到足够的重视，这不仅不利于教师记录自身教育教学经历，督促教师关注日常工作背后隐含的问题，更无法促进教师对自身行为进行反思，推动教师隐性知识的外显。

三、建议与思考

小课题研究具有起点低、日常化、周期短、好操作、易评价等典型特征，在新课改的背景下，小课题研究已经迅速成为一股热潮，缩小了教师与科研的距离，在寻找教改突破口、提高教学质量方面发挥了重要作用。但是，科研之路无尽，针对小课题研究中出现的问题，教师需要进一步提高科研素质。

(一)践行理论学习

教师应加强理论学习，提升理论素养和学识能力，通过继续教育和自学，不断提高教育专业理论水平，多阅读经典教育教学论著，夯实基础知识，摆脱惯性思维的影响。学习教育科研方法知识，了解各种研究方法的优缺点及需具备的条件等，或者向专业研究者请教教育改革方面的知识，为现在和未来开展教育科学研究提供坚实的基础和深厚的积淀。

(二)加强科研合作

当前教师面对的教育问题更加复杂，学生的需求更加多样，需要加强教师间的合作和交流。在小课题研究中，可以由教学和科研经验丰富的教师或是专门的教育研究工作者对经验相对缺乏的教师进行指导和帮助，针对科研中的问题和难题进行共同研究和相互探讨，解决单个教师在科研过程中由于客观条件不足和个人主观认识上的误区带来的科研困难。

(三)持续进行反思

反思是教师对日常教育教学工作的检查和反省，没有反思就没有进步。教师不仅要在实际教学中加强对具体问题和典型事件的观察、分析和处理，更要注重对日常教育教学工作积累经验的总结，在日常教学活动中，把科研同自己的工作紧密结合起来，从备课到上课，从课内到课外，从讲授到练习都要进行深入思考，发现其中存在的科研因子，利用教学案例等方式对教学实践中出现的问题翔实记录、分析和研究，积极主动地对自己的教学理念、教学方法和教学活动等进行反思，查找利弊得失，不断取得教育科研的进步。

[＊本文系广东省2014年度教育科学规划课题“创新教研方式与评价研究：以学科教师小课题为引领的‘5W2H’新视角”(2014ZQJK005)的研究成果]

参考文献：

[1]费伦猛.小课题“小”在哪里——中小学教师小课题研究的典型特征剖析[J].课程教学研究，2013(8)：86-88.

[2]薛正斌.关于小课题研究的几个问题[J].教育科学研究，2015(6)：72-77.

[3]王机林.新疆中小学教师“以校为本小课题研究”审视[J].新疆教育学院学报，2011(7)：42-47.

[4]费伦猛.学科教师小课题引领的教研方式创新[J].教学与管理，2016(07)：39-41.

[5]费伦猛.小课题研究的过程指导框架与实施策略探析[J].课程教学研究，2016(1)：26-29.

本文来源：《课程教学研究》 2017年第11期