《英语阅读教学与思维发展》读书笔记(三)
第三章 阅读对提高语言能力的功能
一、以阅读实践带动听说
1、分级阅读
阅读者在不同的成长时期，其阅读性质和阅读能力完全不同。分级阅读是按读者不同的智力和心理发育阶段，为不同的学习者提供难易度不同的读物，以满足学习者阅读适合自己阅读能力水平图书的需求。分级阅读起源于英国，近一个世纪以来阅读读本已逐渐形成了确切的A~Z分级标准，这种分级法根据26个字母排列，由易到难，分26个级别，分别针对不同的读者群。美国蓝思分级阅读体系(The Lexile Framework tor Readin).是一套衡量学生阅读水平和标识文章难易度的标准，读物的难易度划分从0级开始至200水平，图书上标注 各种特殊符号，如AD (do der即家长指导书籍). RL (inHtoe. 即趣味性高但难度低的书籍)、IC ( lustrateaguide,即图释类百科去全书）、GN ( graphic novel, 即连环画或漫画)、BR ( beginning reading, 即初级读物)、NP (nonprose,即非散文性文章)等。我国英语教育分级阅读的实践相对较晚，但近年来分级阅读研究发展迅速。出版界、研究人员和一线教师积极推动英语分级阅读。如上海外语教有出版社2009年举办“中国儿童分级阅读研讨会”，探讨本土的分级标准和评价体系;2013年启动“中小学英语分级阅读漂流"活动，活动要求学校图书馆将图书统.编号，分配到各个年级，学生将自己的阅读心得体会夹在图书里， 在班际校际间进行漂流。2013 年，外语教学与研究出版社启动“中小学英语文学阅读”赛事，采用中英联合出版的一套英汉双语分级读物，推出大型校园双语阅读运动，倡导学生同读一本书，在班内、校内广泛开展阅读活动。
英语文学分级阅读应关注四个方面:首先，要把合适的读物、在合适的时间、以合适的方式递到学生手中，让他们走进英语文学作品，感受图书之美，汲取优秀的人类文明成果。其次，依据不同年龄段学生的心智水平，顾全学生的兴趣和爱好，为学生提供更多的读物，便于他们多元化的自由选择，保证人手一册，或同读一本书，或读不同的书。再次，以活动促阅读，以兴趣促探究，教师应指导班上学生制订阅读计划，督促学生每天落实阅读任务。最后，从“用户优先”思维出发，分级阅读应着眼于真实体验和感悟，刚开始阅读的-段时间里，不要求学生动笔写读后感，只要求学生口头回答少量问题，让学生愿读、乐读、能读，保证阅读真实发生。
2，多元阅读。
多元阅读是指多感官阅读、多样化阅读、多媒介阅读。多感官阅读，是指采用“手、眼、口、耳、心”多感官协同阅读，多渠道输入信息。阅读时要充分发挥人体各器官的协调作用，听觉、视觉、触觉等多种感官通道协同，可以作用于英语的语音、词、句型或话语的信息加工，使阅读者全面掌握外语信息的特征并在大脑皮质上贮存同一意义,同时具有多方面相互联系的英语信息。英语学习“不能只靠眼睛看、靠默默地记，必须要用口、耳、眼、手.更重要的还是要用心”(许国璋、1980)”。这里，“用心”即注意所读文本，“注意”指人的各种心理活动的山任的物中作其生理基础是大顾皮居优务兴奋中心的形脚垫您是根据皮层上的一些区域的兴奋。引起其他区城的抑制而发生的。多感 首协同肉读大量地管体输人、整体感知， 有利于从文本中吸收语有知识。
多样化阅读，是指阅读过程口、耳、 心、联手并用，全方位接触语言。围绕作品内容开展各种语言实践活动，或聆听，或观赏，或模仿，或朗读，或表演，或复述。聆听，是指读后听一听该作品的音频文本，感受英美播音员地道的原声朗诵:观赏.是指读后看一看该作品的视频文本，体验强烈的视觉元素和形象美感，加深对所读作品的印象;模仿，是指读后按录音或音频示范的语音语调跟读模仿，训练地道的英语口音;朗读，是指化无声文字为有声语言的阅读，也是口读耳听，口耳并用的学习方式;表演，是指把小说或故事改编为剧本，分角色饰演，用眼神、动作、表情、情感、语言等传递信息;复述，是指读一部(篇)作品后用简单的英语把故事内容讲述出来，有助于消化吸收阅读内容。
多媒介阅读，是指采用纸读、屏读或掌读等媒介开展阅读活动。调查显示，未成年人的网络社交化趋势明显，他们主要通过微信、微博、QQ等参与网络社交。因此，运用新媒体为阅读活动创造新条件，是一种 理性选择。一方面， 除阅读纸质材料外，鼓励学生在线阅读。另一方面，把复述、朗读、表演、讨论等阅读活动拍成微视频上传到网络，与网友分享学习成果，拓展阅读体验。
二、以学用结合促进读写
阅读教学要提高语言能力，必须做到学用结合。这里，“学”是指阅读理解所读内容，包括理解故事人物、事件、情节和环境等，感知词语句型、语法概念和修辞手段等;“用”是指读中思考和读后言语实践，包括遣词造句、口笔头表达等活动。从认知角度看，“学”是积累语言知识和概念，把所学知识进行加工处理，井储存于大脑中，形成个人的知识库;“用”是检索和提取所学知识，应用于产出性活动。阅读的初始阶段，以自主阅读的“学"为主，以批注、图解、笔记、答题等“用”的活动为辅。随着阅读量的扩大，“用"要及时跟进，适当设置讨论、续写、评论等言说任务.把读书的发现和看法表达出来，把感受和收获等与同伴分享。 从长远眼光看，学和用是一个有机整体，理想的学用一体样态， 是在学中用、在用中学，边学边用，学用相互融合，学用之间“无边界”或无缝对接，把“学”和“用"制裂开来，学归学、用归用，是不科学的(文 秋芳，2015 )。
学用结合体现了“学伴用随”的原则。“学伴用随”有三个重要概念一“变量、互动、关联"。变量是指语言变量(如词组、句型、篇章)和非语言变量(社会、认知、心理);互动是指语言学习中各种变量之间的动态交互:关联是指各种变量之间、学与用之间的有机联系(王初明，2009)。阅读的学用结合，需要语言变量(文本语境)和非语言变量(阅读意愿等)参与互动和关联。语言学习的变量很复杂，语境、环境和心境，任何一方变量发生变化，就会“牵一发而动全身"，影响学习效果。学和用中的“伴”和“随”是关联变量，它们会产生激活的作用。如以小说故事或散文诗歌作品作为学习中的“伴”，能够激发学习者阅读的兴趣和意愿:读后伴随口头或书面活动，能够诱发学习者“言说欲”，使之言之有物;而有句无文、有文无情的材料，干瘪乏味，缺乏心智上的启迪，会坏了学生的阅读胃口。
阅读教学中读写兼顾是践行学用结合、学伴用随的理念。阅读是一种理解性活动，写作是一种产出性活动。学习者的理解能力和产出能力的发展不平衡，二者之间会出现落差，理解能力总是超出其产出能力。两者间的不平衡会产生拉平效应，较弱的产出能力在与理解能力之间的 互动、协同过程中会不断提高(王初明，2011)。 “互动一理解→协同→ 产出一习得”的互动协同模式是外语学习的有效途径(Pickering et al.2004)。互动协同观与基于使用的语言习得观并无二致，互动总潜藏着语言习得的机理，语言使用能力是在互动中发展起来的，离开了互动就学不会说话，儿童是这样，成人也是如此。有了足量语言输人的保证，有了足够语言知识的积累，学习者的语言能力就会稳定发展，且在新的情境中语言能力便可以通过各种形式表现出来。因此，阅读教学应当读写互动协同，让理解能力带动产出能力，使产出能力驱动阅读能力，这样读写能力才能循序渐进、螺旋上升。
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