批注式阅读关注的是学生自己阅读、注解、评注的实践过程，在具体的实践活动中促成理解、欣赏、辨析能力的提高。对于学生来说，“怎么批”即采取怎样的形式，是圈是点、是勾是画的机械层面，相对容易掌握，但“在哪批”、“批什么”却不易权衡。先前经验的局限性、思维认知的肤浅化都会对批注式学习形成一定的阻碍作用，因此这就需要教师处心积虑，灵活把握教材特点，探究值得精批细注的价值点，创设情境，发散学生的思维，引导批注的质效向纵深发展。

建构整体：批注“印象语言”

学生学习起点和学习经验的准确把握能促使教师合理统整教学结构，学情分析的重要性对于课堂教学来说，其重要性不言而喻。而在语文教学中，我们怎样才能知晓学生的阅读经验和认知困惑呢？

《水》是马朝虎记录童年时期北方农村缺水生活的剪影，生活虽苦，但却苦中有乐，苦中有情。薛法根老师为探寻学生的阅读起点，先放手让学生自主阅读，从整体上揣摩文本内涵，并在有所感、有所获、有所疑的地方进行批注。学生在交流反馈的过程中，大多谈到水的可贵，作者想让我们珍惜水资源。价值认知的错位，让教师意识到学生视点的偏离。在教学的后面环节，教师极力引导学生从人物、动作、语言等细节描写中去研读、把握文本内涵。

陈隆升曾说：“在课堂教学中，为了使教学更具有针对性和实效性，教师应根据学生的学习动态及其发展变化灵活地选用教学方法，对症下药，科学施教；要善于根据学情的变化来调整教学的宏观思路和具体策略；有时甚至需要转化教学机制，实行教学重组，即时制定并组织实施符合学情学路的施教方案和导学办法。”对于不同的个体来说，阅读的视点、程度因人而异，而对相同的个体来说，不可能穷尽一篇文章的细枝末节。学生自主研读文本，勾画、点评的正是那打动他们的初感，即“印象语言”，而“印象语言”的定格、显现正是学情所在。教师引导学生从整体的层面宏观把握教材，批注“印象语言”，外化认知经验，在学习起点的权衡中调整教学结构，化解困惑，促进对文本的深刻感悟、理解。

解构细节：批注“据言知意”

细节的揣摩、涵咏能促成学生在语言文字的玩赏中习得其中意味，而细节的聚焦无法自发形成，需要教师合理研读并适时呈现主题，放大文本的独特生长点，引导学生达成“据言知意、据意成言”的双重转换。

(一)解构空白点，在批注中放飞想象

琦君的《桂花雨》中有一句：桂花盛开的时候，不说香飘十里，至少前后十几家邻居，没有不浸在桂花香里。其中的“浸”字形象地传递了桂花香味的浓郁。一位老师在引导学生品味桂花香时就抓住了这个“浸”字：

师：同学们，这个“浸”字让老师深有体会，因此，情不自禁写下了批注。(课件出示：这个“浸”让我体会到桂花很香。)老师的批注做得好吗？

生：不太好，只是说了桂花香，但没有说怎样香。

生：是的，不具体，也不生动，好像是就词说意思。

师：哎呀！经你们这样一评价，我也感觉到了。那你们能帮帮我吗？怎样改会好些呢？(学生沉思，做批注)

生：这个“浸”字仿佛让我闻到了桂花浓浓的香味，你看，繁茂的桂花丛里蜜蜂儿穿梭其间，辛勤地劳作着，各色各样的蝴蝶儿翩翩起舞，它们都陶醉在桂花浓郁的清香里。

接受美学理论认为，文学作品包含许多“意义不确定性”与“意义空白”，它们构成作品的“召唤结构”，召唤读者发挥想象力进行创造。教师以试误的方式引导学生发现批注的不合理之处，调动学生积极性和生活经验将文字形象化，丰满、充盈空白点，达成视界融合。

(二)解构矛盾点，在批注中观照生活

言语作品是作者在一定时期内具体语境下内心情愫、思想的反应，具有历史性、个体性。在研读文本中，必然要汇通自身生活经验，反观、对照文本，在图式系统的颠覆、碰撞中领悟内涵。

林海音的《窃读记》以不合常理的矛盾心理创达一个小女孩对书本的深切喜爱。文中说：“我很快乐，也很惧怕——这种窃读的滋味。”这句话可以说是重要的矛盾点，以矛盾点辐射全篇进行解构会起到深刻领悟文本的效力。

师：林海音就在这种既快乐又惧怕的矛盾心理中品尝读书的滋味，虽苦却乐。同学们，除了这里，文章当中还有很多地方向我们传达了作者的矛盾心理，请你们默读课文，看看还有哪些地方与常理不符合，那些矛盾的地方往往就暗藏着作者内心的真实写照。(学生默读、批注)

生：我从“进来看书的人虽然很多，但是像我这样常常光顾而从不购买的，恐怕没有。因此我要把自己隐藏起来。”体会到作者非常喜欢看书。现实生活中，我们通常说“隐藏”是用东西把自己遮蔽起来，不让人看见，是身体的隐藏，而这里的“隐藏”是假装自己是别人的小妹妹或小女儿，是身份的隐藏，从这种“隐藏”中，可以体会到作者宁可冒险，也要读她喜欢的书。

生：从“急忙打开书，一页，两页，我像一匹饿狼，贪婪地读着。”中也可以体会到，“饿狼”本是一个贬义词，形容一个人贪得无厌，这里却贬义褒用，突出作者爱书之深。(后略)

不合常理的陌生化词句，增强了文本内涵的表现力度。引导学生探寻思维矛盾点，在生活的观照中静思冥想，批画勾注，深入语里的堂奥。

(三)解构形式点，在批注中贯通逻辑

语文的学科逻辑要求我们不仅仅要了解课文说了什么，更要领会作者是怎么说的，在言语形式的分析、推理中研悟言语规律，丰厚言语图式。

《记金华的双龙洞》中有这样一句特别的句式：随着山势，溪流时而宽，时而窄，时而缓，时而急，溪声也时时变化调子。四个“时而”，一气呵成，精妙绝伦。“时而”是形容时间快、转瞬即逝，而形容时间快的词有很多，如转眼、眨眼、瞬间等，那么作者为何单单用四个“时而”呢？我引导学生换词品味，孩子们在反复对比中批注揣摩，体会到四个“时而”的音乐美和轻松、惬意的情感。而且叶老入山所见的景色是在车上所得，因车速之快所见景色变化莫测，用四个“时而”体现了那种快速的流畅感，换了同义异形的词反而阻碍了、削弱了那种质感，使文章显得凝重，与主调不符。

言语形式的独特正是文本的秘妙所在，个性化的形式将大大提升内容的表现力，引导学生探究形式的价值，辨析篇章结构的形式美，由形式而趋向内容，加深对内容的深刻领会。

重构回归：批注“深思熟虑”

自读自悟的批注过程虽然融入了学生个体的思考、揣摩，但批注的深度、广度难免会有所局限。师生在汇报批注的交流评价中，聆听、反思的智慧碰撞会促进学生思维的发散，对于文本的理解和感悟将有质的飞跃。教师若能抓住这一契机，趁热打铁，引导学生进行“二次批注”，长期坚持，会促进学生理解水平、概括水平、表达水平的提高。

于永正老师在引导学生交流《番茄太阳》中的两次“番茄太阳”分别指什么后，出示自己的批注：“这不仅感动了作者，也感动了我，人类正是有了爱的传递，人类才有了今天的文明。”基于文本，又高于文本地从整体的观照中体悟意境，汲取精神品质。这种批注为学生理解、内化文本起到很好的示范作用。因此，教师要善于指引学生在交流批注后，再度回归文本，重构自身认知价值，将新的体验、感悟、反思填充进批注之中，促成阅读评价和批判意识的培养。

批注式阅读法为学生营造了一个开放式的

“对话场”，学生思维的砥砺、言语的锤炼、情感的外化都将在“对话场”中融合。因此，我们教师要在长期的阅读教学中引导学生适时践行批注式阅读，并将批注运用、融通于课外阅读中，循序渐进地促成良好阅读习惯的养成，自身学养的丰厚。