动机是激发和维持有机体的行动，并使行动朝向一定目标的心理倾向或内部驱力；

学习动机的分类：

a) 根据学习动机内容的社会意义分：高尚的(利他主义)、低级的动机(利己)；

b) 动机来源分：内部的(学习兴趣)、外部的动机(书中自有颜如玉，书中自有黄金屋)；

c)兴趣的特点分：直接动机、间接动机；

d)根据动机行为与目标远近关系分：远景性动机(长远目标)、近景性动机；

动机的功能：激发功能(推动个体产生某种活动，由静止——>活动)、导向功能(把激发的活动指向一定的对象或目标，如学习动机——>图书馆看书)、维持和调节；

一般来说，动机中等，工作效率最佳；

奥苏伯尔将动机分为：认知内驱动力(解决问题的需要)、自我提高内驱力(为获地位和威望)、附属内驱力(为获得他人认可而努力)；

阿特金森认为个体成就动机分：求成功的动机、避免失败的动机；

成就动机水平高的人，倾向于选择难度适中的目标和课题；

成就动机水平低的人，倾向于选择非常容易或非常困难的目标和课题；

学习是为了履行社会义务，比如学习是为了班集体、团组织等；

学习活动的原因和出发点是学习动机；(动机：促使人从事某种活动的念头)

学习动机理论

(班杜拉)自我效能感影响思维方式和情感反应；自我效能感弱的人常常躲避困难，面对困难便焦虑不安，把注意力放在自己的不足上；

班杜拉认为行为的结果因素是强化：直接强化、替代性强化(通过榜样来强化)、自我强化(学习者根据评价等)；

努力：内部不稳定、可控因素；以掌握为目标定向的学生倾向于将学业的成败归因与努力；(维纳提出成败归因理论)

能力：内部稳定、内在、不可控的因素；

运气：不稳定、外在、不可控因素；

难度：外部稳定、外在、不可控因素；

马斯洛将人的动机(需要)分为匮乏动机(完全依赖外界)和成长动机(不回避挑战，甚至刻意追求挑战)；(人本主义理论)

新的学习需要可通过两条途径来形成：1.直接发生途径，即因原有学习需要不断得到满足而直接产生新的更稳定更分化的学习需要；2.间接转化途径，即新的学习需要有原来满足某种需要的手段或工具转化而来；

(耶克斯—多德森定律)动机强度与学习效果之间 倒U关系；

行为主义强化理论：学生好成绩得到赞扬等；

习得性无助感理论：连续失败产生自暴自弃等；“自己脑子笨”；

(多伊奇)将目标奖励结构划分为三类：合作、竞争、个人主义目标结构；

学习迁移(训练迁移)：一种学习对另一种学习的影响；

学习迁移分类：

a)根据迁移的性质分：正迁移(助长性)、负迁移(阻碍)；

b)发生方向：顺向迁移(前对后)、逆向迁移(后对前)；

c)前后难度差异：垂直迁移(纵向迁移，不同水平)、水平迁移(横向迁移，同一水平)；

d)内容：一般迁移(原理等具体应用，态度能力等迁移)、具体迁移(特殊迁移，经验组合)；

前摄抑制属顺向负迁移；

苛勒“小鸡觅食”实验是关系理论的经典实验；(个体对事物间的关系的理解)

贾德在1908年所作“水下击靶”的实验，是概括化理论(经验类化说)的经典实验；

桑代克，相同要素说的经典实验是“图形面积的估算”，认为只有当学习情境和迁移情境存在共同成分时，一种学习才能影响到另一种学习。

学习迁移产生的客观必要条件是学习对象之间的共同要素；

形式训练说是最早的关于迁移的理论，把迁移看做是通过对组成“心智”的各种官能分别进行训练来实现的，迁移的发生时自动的，学习要经历一个“痛苦”的过程(学科学习的意义在于学习过程)；

奥苏伯尔 认知结构的迁移(学生已有的认知结构对新知识学习发生影响)

陆钦斯的“量杯”实验是定势影响迁移的一个典型例证；

白鼠按键取食实验是斯金纳的操作条件作用的经典实验；

白鼠走迷宫实验是托尔曼提出认知地图学习理论的动物实验；

儿童攻击实验是班杜拉做的经典实验，它证明了儿童很容易模仿作为榜样的成人的行为；

罗森塔尔实验证明了教师期望对学生的重要影响；

邓克尔的点蜡实验研究了功能固着对问题解决的影响；

影响迁移的因素有相似性、原有的认知结构、学习定势(促进和阻碍)；

态度是通过学习而形成的、影响个人的行为选择的内部准备状态或反应的倾向性；

学习是个体在特定情境下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。学习引起的是相对持久的行为和思维的变化；

奥苏泊尔，原有观念与新观念有三种关系：并列结合学习、下位学习(水果—苹果)、上位学习(苹果—水果)；

符号学习(表征学习)：单个符号或一组符号的意义；

加涅，学习层次分8类(由简单到复杂，由低到高)：信号学习、刺激—反应学习、连锁学习(系统学习)、词语联想学习、辨别学习、概念学习、规则或原理学习、解决问题学习；

掌握学习：学习程度达到80%-100%之后，才能进入下一个单元；

发现学习：学习者自己从学习材料中发现其意义的学习方式；

合作学习：小组为基本组织形式，在教师的指导下；

程序性学习：个人自学形式的教学，强调积极反应、小步子学习，即时反馈、自定步调；

接受性学习、探究式学习(发现学习)；

=======================行为主义学习理论==============================

桑代克学习规律：准备率、练习律、效果律；(无动机律)

斯金纳的操作性条件作用论：强化(正强化、负强化)、惩罚(当有机体作出某种反应后，呈现一个厌恶刺激)、消退；

正强化：呈现愉快刺激；(强化是为了增加行为发生概率的过程；)

负强化：撤销厌恶刺激；

消退：不强化(不予理睬)；

班杜拉 观察学习：直接强化、替代强化(观察者看到榜样受到强化而受到的强化)、自我强化(符合或超出标准行为，进行自我奖励)；

======================认知派学习理论===================================

奥苏泊尔的有意义接受学习理论(认知同化学习理论)：接受学习 与 发现学习、有意义学习 与 机械学习；

；并列结合学习(不产生从属关系，总括关系，在横向上存在吻合)；

布鲁纳 认知结构学习理论(发现理论)：获得、转化、评价(对知识转化过程的一种检查)；

加涅 信息加工学习理论: 动机阶段(领会)、获得、保持、回忆、概括、操作、反馈；(东邻活宝会盖炒饭)；

马斯洛(人本主义)的需要层次理论：生理需要，安全需要、归属于爱的需要、尊重需要(属于缺失性需要)、求知需要(认知和理解需要)、审美需要、自我实现的需要；

建构主义学习观，强调学习的主动建构性、社会互动性、情境性的心理学流派；

数学、计算等第二信号系统机能是在大脑左半球实现的；

第二信号系统：凡是能够引起条件反应的以语言为中介的条件刺激(人类特有的)；

第一信号系统：凡是能够引起条件反应的物理性的条件刺激(动物和人共有的)；

第三信息系统：以第二信号的信号作为反射对象，并出现两个截然不同的属性：确定性(人工智能)、不确定性(梦境，幻觉，心灵感应等的集合)；

概念：概括一类事物本质特征属性的词，但并不算是完整知识；

命题：是意义或观念的最小单元，用来表述一个事实或描述一个状态。

表象：是事物不在眼前时，头脑中出现事物的样子；

图式：认识事物时头脑中的框架结构；

概念学习：掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性；

有意义学习：能将所学知识与头脑中原有认知结构结合起来，理解知识；

命题学习：学习由若干概念组成的句子的符合意义，即学习若干概念之间的关系；

符号学习：词汇学习，单个符号的含义；

实物直观：直接感知要学习的实际实物而进行的一种直观方式；如，直角三角形的实物；

模象即事务的模拟性形象；

变式：不同形式的直观材料或事例说明事物的本质属性；

安德森根据知识的不同表述形式，知识分：陈述性知识(描述性知识，对于事实、定义、规则和原理等的描述)、程序性知识(操作性知识，活动的具体过程和操作步骤)；

高原现象：动作技能练习到一定阶段，会出现进步暂停或下降，难以有所提高；

定势(心向)现象：重复先前的操作所引起的一种心理准备状态；

学习迁移(训练迁移)：指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响；

操作技能的形成：操作定向(形成认知)、操作模仿(视觉控制为主)、操作整合(视觉控制逐渐让位于动觉控制)、操作熟练(动觉控制增强)；

操作定向：指了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映像的过程；

操作模仿：指实际再现出特定的动作方式或行为模式；

操作整合：指模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作；

操作熟练：指所形成的动作方式对各种变化条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化；

操作技能的特点：对象客观性、动作外显性、结构展开性；

影响技能形成的因素：活动模式、知识基础、教学方法；

操作技能：吹、拉、弹、唱；

心智(认知、智力)技能：阅读、运算、记忆

动作技能形成阶段：认知阶段、分解阶段、联系习位阶段、自动化阶段；

安德森，心智技能形成阶段：认知阶段、联结阶段、自动化阶段；

原型定向：即了解这种实践模式，了解动作结构，各动作成分及其顺序等(示范)；原型定向阶段的目的就是给学生提供原型模型(如，黑板板书演算例题)；

原型操作：即根据心智活动的实践模式，把头脑中建立起来的动作程序以外显的方式付诸实践(学着做)；

原型内化：即心智活动的实践模式向头脑内部转化(向头脑内化转化)；

操作定向：即了解操作活动的结构，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程；

态度与品德

林崇德，认为儿童与青少年个性和品牌发展的关键期是小学三年级、初中二年级；

初中阶段，学生的伦理道德开始形成但又具有两极分化的特点；

科尔伯格，采用道德两难故事法；

皮亚杰，采用对偶故事法；道德认知发展阶段：自我中心阶段(2—5岁)，权威阶段(5—8岁)，可逆性阶段(8—10)，公正阶段(10—12)；

态度的结构包括认知成分、情感成分(核心)、行为成分；

科尔伯格，提出道德发展的三水平和六阶段；

一、前习俗水平(0—9岁)；服从于惩罚；相对功力；

二、习俗水平(10—20)； 好孩子；维护权威或秩序；

三、后习俗水平(>20)；可更改；

传统道德推理教育的典型程序是科尔伯格的道德发展理论；重点讨论学校环境中产生的现实问题；

品德与道德二者密切联系又相互区别；

道德是一种社会现象，是调整人们相互关系的各种行为规范和准则；品德是一种个体现象，是社会道德在个体头脑中的主观映像；

道德的内容是社会生活的总体要求；品德是社会道德要求的部分反映；

品德是道德的具体化；社会道德风气影响着品德的形成与发展；

品德(道德品质)是个体心理特征；

品牌形成过程：依从、认同(心服口服；对榜样的模仿，与他人相近)、内化；

布鲁纳的认知结构学习理论主张教学的目的在于理解学科的基本结构(教材结构指特定阶段教材内容之间的主要内在联系)；

人本主义学习和教育学深刻影响了世界范围内的教育改革，与程序教学运动、学科结构运动成为20世纪三大教学运动；