Learning from Home: A Mixed-Methods Analysis of Live Streaming Based Remote Education Experience in Chinese Colleges during the COVID-19 Pandemic

摘要

新冠肺炎全球疫情和由此产生的封锁政策迫使几乎每个国家的教育都从传统的同地办公模式转变为“在家远程学习”模式。这种学习模式转变的核心是远程通讯工具和教育直播平台的出现和广泛采用。我们在此提出了一项关于新冠肺炎疫情期间基于直播的教育体验的混合方法研究。我们以中国高等教育为研究对象，对来自不同院校和学科的 30 名学生和 7 名教师进行了半结构式访谈，同时在中国一所领先大学开展了覆盖 6291 名学生和 1160 名教师的大规模调查。我们的研究不仅揭示了重要的设计指南和见解，以更好地支持在疫情期间的远程学习体验，而且为疫情后构建未来的协作教育支持系统和经验提供了宝贵的建议。

CCS CONCEPTS（Computing Classification System Concepts）

Human-centered computing → Empirical studies in HCI;
Empirical studies in collaborative and social computing
Applied computing → Distance learning; E-learning

关键词

LS 学习
live streaming
distance learning
COVID-19

介绍

新冠肺炎的全球流行以及由此产生的封锁/社会隔离政策极大地改变了教育，将传统的同地办公模式转变为纯粹的在线远程学习模式，从而产生了新的教育模式。随着数以亿计学生离开学校并在家中继续学习，教师利用各种技术以确保学习的可持续性。这种学习模式转变的核心是广泛采用基于直播的学习模式，教室与学生通过远程通讯工具（例如 Zoom、直播平台），通过软件实时授课，举行会议并与学生进行互动。同时，学生们依靠这些平台与同学进行协作和小组学习。
如图 1 所示，基于直播的教育在许多重要方面都偏离了传统的学习体验：传统课堂对应于同地同步互动模式，所有师生和学生与学生的互动都在同一地点进行。典型的大规模在线开放课程（MOOC）属于远程异步交互模式，预先录制的视频在线分发，学习者与教师异步交互，可以随时访问内容。相比之下，LS 学习属于远距离同步模式，实时交互但物理上相距甚远的地方。尽管在新冠疫情之前已经出现了与 LS 学习类似的情况，但是它们的覆盖范围有限，并且仅限于非常具体的学习目的。相比之下，当前 LS 学习的不同之处在于：1) 覆盖面大，2) 无处不在且跨学科广泛使用，3) 主要针对长期的正式学习过程而不是非正式经验，例如非正式语言学习。我们试图揭示 LS 学习体验与更传统的教育形式有何不同。

鉴于 LS 学习在持续的 COVID19 大流行下的重要性，以及它在即将到来的混合教育时代的重要作用，研究如何支持更好的 LS 学习体验非常重要。我们提出这篇论文来填补这一研究空白。具体来说，我们要问：在新冠疫情期间，LS 学习如何支持学生在家中学习？当前场景下的问题和挑战是什么？我们如何通过未来的设计来解决它们？也许最有趣的是，我们是否可以从这个史无前例的新冠疫情“居家学习”实验中吸取任何人机交互 (HCI) 课程，以指导我们在新冠疫情之后设计未来的教育工具？
为了阐明这些问题，我们提出了一项关于 COVID-19 大流行期间 LS 学习体验的混合方法研究。我们特别关注中国高等教育，对来自不同大学不同学科的 30 名学生和 7 名教师进行了半结构化访谈，同时对其中一所中国顶尖大学的 6291 名学生和 1160 名教师进行了大规模调查。我们将分析重点放在 1) 个人学习体验，以及 2) 师生和学生与学生之间的互动体验。我们的研究结果表明，基于直播的教育确实在很大程度上帮助学生和教师实现了他们的教育目标，但在当下出现了几个关键挑战，包括学生难以持续专注、学习效率下降和缺乏参与/合作体验。我们进一步展示了 LS 学习平台中的各种交互形式，包括音频、视频、文本框、弹幕、测验、投票，如何实现新颖的学习体验，这有助于改变师生关系和学生与学生之间的关系。基于我们的分析，我们进一步提出并讨论了针对不同特色课程的几种教学实践。最后，我们提出了重要的设计指南和见解，以更好地支持新冠疫情期间的 LS 学习体验，并为构建未来的协作教育支持系统和大流行后的体验提供有价值的启示。
本文的贡献可以总结如下：

我们通过混合方法对中国大学的 LS 学习体验进行了大规模的系统分析。
我们揭示了关于 LS 学习的挑战和可能性，并就如何在当前技术下实现更好的 LS 学习体验提供具体指导
我们的研究指出了对支持 LS 学习的未来教育工具的几个重要设计意义，例如匿名和实名制的平衡

方法

基于教育（活动）和远程协作工具/直播平台（技术）的相关工作和背景，在本研究中，我们寻求更好地了解在教育（机构）大规模采用直播时的用户体验。具体来说，我们提出以下研究问题：

RQ1：教师在 LS 学习平台下使用哪些功能以及如何使用它们？
RQ2：LS 教育如何影响个人学习体验？
RQ3：LS 教育如何塑造协作学习体验并影响社交关系？

为了回答这些问题，我们采用了深度访谈和大规模调查相结合的混合方法。

半结构化访谈研究

我们在 2020 年春季学期采访了来自中国各大学从事 LS 学习的 30 名学生和 7 名导师，我们试图尽可能地多样化导师的学科和学生的专业，以达到差异。表 2 和表 3 分别展示了参与的学生和教师的详细信息。以 S 开头的受访者（S1-S30）代表学生，以 T 开头的参与者（T1-T7）是老师。访谈通过当面交流或远程语音通话完成，采用半结构化方式。在访谈中，我们深入了解到在新冠疫情期间，如何通过 LS 学习来上课，教学或者学习体验是是怎样的，以及它们与传统面对面的学习和 MOOC 学习有何不同、学习成果如何、老师如何和学生交流合作，以及他们如何看待他们之间的关系。采访均以普通话进行，每次约谈 30-45 分钟，并获得 50 元酬金。在获得参与者的口头同意后，我们对访谈内容进行录音，并利用转录服务和手动修改对其进行转录，其中我们删除了可识别信息，以更好地保护受访者的隐私。
为了分析采访，我们首先对转录进行开放编码。两位说普通话的作者分别对 5 次采访会话进行了编码，并约定就这些代码进行讨论，直到达成共识。然后其中一位作者对剩余的采访会话进行编码，并定期与另一位作者讨论，以保证代码达成一致。另一位华裔作者负责将代码和相应的引文翻译成英文，上述两位作者负责验证和参考译文。在完成这些步骤后，整个研究团队对提取的内容进行了深入的讨论。通过细分和不断的比较，我们发展并不断修正新兴主题。

调查研究

为了确保我们的调查结果的普遍性，我们进一步在中国顶尖大学开展了一项大规模的调查研究，其中正式为教师提供了多个直播平台和远程通信工具，以实现 LS 学习。这项调查是通过大学层面的在线管理方法发布的，对象是(1)在2019年秋季学期和2020年春季学期都教授过至少一门课程的教师，以及(2)在2019年秋季学期和2020年春季学期都学习过课程的学生。我们比较了2019年秋季学期(所有教育都在传统的同一教室中进行)和2020年春季学期(所有通过LS学习进行的教育)的学习体验。我们关注两个学期之间的差异，以衡量 LS 学习带来的变化。问题包括学习/教学经验、质量、成果、实践和有效性，特别关注教育经验和学习和教学行为。共有 1160 名教师和 6291 名学生参与并有效回复了调查。
调查中使用的工具改编自之前的研究。评分表采用四分制，描述如[‘根本不’，‘非常少’，‘相当多’，‘非常’]或[‘从未’，‘很少’，‘有时’，‘经常’]。值得注意的是，由于调查研究的大规模性质，统计显着性检验是不合适的，因为大规模数据往往表明大多数差异是显着的。因此，我们采用“影响大小”的观点，其中不小于平均分数标准差的 1/3 的差异被认为是有意义的影响。

调查结果

在本节中，我们报告有关 LS 学习体验的调查结果。我们的混合方法研究中出现的主要主题可分为：1) 具有特定平台功能的交互形式体验，2) 整体个人学习体验，3) 老师-学生、学生-学生和社区之间的互动学习体验。

LS 学习中的交互形式

LS learning支持广泛的交互形式，从音频、视频、文本框消息、弹幕、测验到投票。我们的参与者认为这些格式中的每一种都有助于基于直播的远程教育的整体功能，其中参与者说明了这些功能如何塑造基于直播的远程教育。

Audio

音频是教师最常用的方式。在大多数 LS 课程中，只有教师在整个课堂上保持麦克风开启，学生只有在回答问题时才打开麦克风——否则课堂会太吵（T2、T3 和 T4）。还有一些课程要求每个学生都打开麦克风，尤其是小班。这允许学生在有问题时随时打断课堂（T5）。它还允许需要在教师和学生之间进行大量互动的课程。一个例子是在俄语课上，老师要求每个人打开他们的麦克风，因为“课堂需要学生之间或学生和我[老师]之间同步俄语练习”（T1）。 T1 还强调，只有小班可以让学生在整个课堂上都开着麦克风：“如果这是一个大班，我们就不能这样做，因为会有太多的背景噪音会打断课堂”。
大多数教师会在课后设置单独的问答 (Q&A) 会话来回答学生的问题，在这种情况下，学生将被允许在整个会话期间保持麦克风开启。 “音频让沟通更方便、更准确”，根据 S25 的说法，“因此我更愿意通过说出来而不是打字来提问”。
还有一些关于使用音频的投诉。 S5 表示担心教师与学生之间通过麦克风进行的互动可能会打断课堂的节奏。例如，在他的一堂快节奏的课堂上，“偶尔会有一些学生问一些琐碎的问题，这会减慢整个课堂的节奏”（S5）。 S5 还提到，他觉得“由于没有黑板和笔，通过麦克风在线交流的质量比在教室面对面上课的质量差：如果讲师能画一些图表来解释事情是如何运作的，而不是纯粹的谈话”（S5）。此外，S27 还报告了一个技术问题，有一次她的麦克风在她的一个班级中自动打开，这让她感到“非常尴尬”，因为她一直在唱歌。

Video

除了音频，视频是教师使用频率第二高的方式。LS 课堂上的视频显示主要有两种：1）打开视频，通过前置摄像头显示自己的脸；2）分享屏幕。在大多数课程中，只有老师打开摄像头，让学生在整个课程中看到他/她的脸。在大多数直播课程中，讲师还会分享他/她的屏幕，这样学生就可以看到课程幻灯片或任何其他与课程相关的材料。在与学生分享屏幕的同时，大多数教师坚持向学生展示自己的脸。正如 T2 评论的那样：“无论技术多么先进，我们都认为人文在教育中发挥着不可替代的作用……让学生看到我们是非常重要的，这样他们就会感觉自己就像是在一个真实的教室里“。
在大多数 LS 课程中，学生不会在整个课程中一直播放视频。如果每个人在整个课程中都打开他/她的相机，这可能会破坏互联网连接和平台，从而降低课堂质量。由于技术问题，T1、T3、T4、T5选择关闭学生相机。然而，许多老师强调在面试中看到学生面孔的重要性。例如，T1 有时会要求学生在课堂上打开相机几分钟以更好地了解“学生的状态”，而 T2 则认为有必要看到每个学生的脸以“促进情感互动”。
从学生的角度来看，根据采访，大多数学生同意在课堂上打开相机“让他们感到更有动力和专注”（例如，S21、S23、S27 和 S29）。 S9 和 S29 还提到他们喜欢看每个人的脸，因为“感觉就像普通的课堂：我们坐在教室里听老师讲课”（S9）。有学生反映，视频模式的一个好处是学生可以“看得更清楚，黑板看的更清楚，听得更清楚”，而疫情前，教室里只有前几排的学生可以看到和听到教练清楚（S1 和 S12）。
然而，其他一些学生，例如 S23 和 S25，在必须向所有人展示自己的脸时不喜欢视频：“打开相机太尴尬了，我真的不喜欢别人看到我在卧室里穿着睡衣”（S23）。 S2提出了另一个问题，她抱怨在课堂上练习书法时使用视频模式不方便：“以前，由于教师会在教室里，如果每个学生都可以立即反馈给他/她。发现有问题；现在我们必须在完成后用前置摄像头展示我们的书法。因此，我们无法及时收到反馈”（S2）

Text box

学生在整个直播过程中经常使用文本框。学生将文本框用于各种目的，例如问候（S12 和 S20）、提问（S5、S20 和 S23）、讨论问题（S6、S25 和 S27）、向教师提供反馈（S10 和 S21）等。 “因为评论不是匿名的，所以我们在发送评论时很谨慎”，S25 说。大多数受访者与 S25 的意见相似。他们中的许多人还报告说“在文本框中讨论问题让我们更亲近”（S12），指出思考其他同伴的问题很有启发性，并有助于他们自己的学习。另一方面，根据采访，教师参与文本框的频率低于学生。例如，T1 和 T4 都承认他们很少检查文本框，因为他们“在教学时忘记检查”（T4）。其他受访教师表示，他们主要使用文本框发布简单的测验 (T2)、收集学生的反馈 (T2) 和回答学生的问题 (T3 & T5)。此外，除非用户单击，否则文本框不会出现在屏幕上。在直播课程中，讲师会在特定时间检查文本框——通常是在课程快结束时，因为“过于频繁地检查文本框会打断课堂的节奏”（S10）。因此，根据 S6，“教师很少立即回答问题，在学生的讨论和教师之间造成了一些差距”。

Danmaku

除了文本框，弹幕是学生在整个 LS 课程中经常使用的另一种形式。弹幕指的是一种在视频上显示用户评论的形式。在直播场景中，弹幕是显示在直播视频上的实时用户评论。在 LS 课程中，学生可以随时发送弹幕，并实时显示在屏幕顶部，包括教师在内的全班所有人都可以看到。弹幕会出现在画面的右上角，然后从右向左移动，最终消失。与文本框不同的是，弹幕是匿名的，这使得评论“不那么正式，更随意”（S12），从而“鼓励更多的学生，尤其是那些在人们面前羞于发言并参与课堂”和“在教师和学生之间建立更牢固的联系”（S8）。参与调查的大部分同学给出了与S8类似的评价，包括S4、S6、S12、S16、S18、S20、S27等。
一些学生，例如学生 S6、S12、S27 ，表达了他们对弹幕的担忧，因为有时发送弹幕可能具有传染性，并且许多无关紧要和无用的弹幕可能会“打断课堂，分散人们的注意力”（S6）。如果用户单击“禁用弹幕”按钮，则可以防止此问题。例如，S29 在她的一节课中当“老师说了一些非常有趣的话，每个人都开始发送‘哈哈’或有趣的表情符号”时选择禁用弹幕以避免分心。另一个问题是弹幕无法保存，但有时“弹幕内容对学习至关重要，值得保存”（S18）。S6 和 S8 也表达了类似的观点。
与热衷弹幕的学生不同，老师们很少使用弹幕。正如 T2 所说，“弹幕更像是学生之间的交流工具，而不是我们和学生之间的交流工具”，T1、T2和T3各自反映他们很少检查或根本不检查弹幕。此外，虽然T4在课堂上总是关注弹幕，因为有一些“有价值的问题”，但他提到了弹幕的一个缺点，即“有时学生会发送冗长而复杂的弹幕，但那些弹幕很快就溜走了，我无法抓住它们”。

Quiz

在 LS 课程期间，有时会向学生分配测验（参见图 2（c）作为演示）。大多数教师通过测验来测试“学生在课堂上是否集中注意力”和“从学生那里获得一些反馈”，以便他们可以相应地调整教学计划（T2）。T4 还提到，如果学生分心，测验可以提醒他们专注于课堂。相应地，从学生的角度来看，例如 S6 & S16，解题确实“有助于保持课堂注意力”（S6）。此外，包括 S18 和 S20 在内的一些学生受访者也同意导师的看法，“测验是反映我们[学生]对材料的理解的有效方式，因此导师可以根据测验结果调整速度和材料。 ”（S20）。
测验主要由简单的多选题组成。一些老师在采访中提到，他们本来想尝试一些简答式问题，但这会造成技术问题，包括不准确的“字符识别”(T2)。T4 还反映，由于篇幅和形式的限制，大多数测验不能全面反映学生的理解。
学生在参加测验时报告了技术不稳定。由于在大多数情况下，测验的成绩可能会影响一个人的平均绩点 (GPA)，因此技术问题可能会显着影响学生的成绩。根据 S7 和 S8 的说法，他们的一些同学在测验中遇到了技术问题：“有一次，我的朋友由于技术软件问题无法提交测验，并且得到了零分”（S7）。此外，许多学生报告说，远程上课使他们失去了对课堂的注意力，从而影响了他们在测验中的表现：S5提到有时他“在我[他]心烦意乱和睡着的时候，在简单的问题上犯了很多错误”。

Vote

在直播课程中，教师有时会使用投票（如图 2© 所示）来更好地了解学生。与参加测验不同，投票不会产生分数或影响学生的成绩。例如，S25 提到他的老师发起了投票，选择“提交电子版作业或拍照然后上传”（S25），S29 报告说，在他们的一个艺术史课上，老师发起了一个投票决定学生对艺术作品的偏好。根据投票结果，讲师将重点关注课堂上最受青睐的内容，这“使课堂材料更加引人入胜和人性化”（S29）。此外，一些受访者，例如 S6 和 S8，反映投票“鼓励更多参与课堂，激发更多讨论，从而让我们 [学生] 感到更加专注和精力充沛”。

LS 学习下的个人学习体验

除了具体的互动特点，学生和教师还展示了在新冠肺炎大流行下，基于直播的远程教育如何塑造学生的整体学习体验。在这里，个人学习体验的三个主要方面有：学习时间、注意力和参与度，以及学习成果。

学习时长相似或更久

包括 S5、S9、S10、S16、S21 和 S25 在内的一些学生报告说，与大流行前的传统学习相比，他们在学习上花费的时间大致相同。正如 S21 所报告的，“我们只是在大流行爆发前遵循相同的时间表，因此没有太多差异：相同的课程，相同的工作量，相同的人”（S21）。然而，我们采访研究中的许多其他学生报告说，他们在 LS 学习下学习的时间更长。许多受访者将此归因于学习效率下降（例如，S2、S3、S6、S14、S20）。正如学生参与者所报告的，他们的学习效率因注意力下降（S2、S3、S6、S18 等）而降低。我们将在 4.2.2 节更详细地讨论学生在学习 LS 期间注意力下降的原因。
一些受访者还反映，他们花了更多的时间搜索额外资源（S29），复习课堂录音（S2，S6）和做作业，因为对理解课程和完成作业很有帮助的同伴合作和讨论很难在网上组织（S11 和 S29）。我们的调查进一步证实了每门课程学习时间的增加：37% 的学生报告每门课程的平均学习时间增加；相比之下，22% 的学生表示有所下降。
除了自学时间外，还注意到非学习问题占用了大量时间，这些时间本应在上课直播期间专门用于学习。包括 S3、S18、S20、S23 和 S27 在内的一些学生报告说，由于技术困难，他们在课堂上实际学习的时间较少。根据 S23 和 S27 的说法，课堂上有很多时间浪费在调整设备和询问其他人是否能听到等问题上。这减少了讲座期间的实际学习时间。

注意力和参与度降低

几乎所有的受访者都表示在家学习效率低下。他们发现很难专注于直播视频，这降低了他们的学习效率。正如 S10 评论的那样，“我一直告诉自己，我应该有效率并专注于导师，但我总是在盯着屏幕时被一些琐碎的东西分心，当我意识到我没有专心上课时，我已经远远落后了……所以我就放弃了这门课，自己做了”。包括 S1、S3、S4、S7、S14、S18 和 S25 在内的许多学生受访者都表达了与 S10 相似的经历。我们的调查也支持这一结论：43% 的学生表示注意力下降，但只有 27% 的学生表示注意力有所提高。
这种现象在很大程度上归因于环境的变化，正如我们采访所指出的：从校园，一个由图书馆、宿舍和教室等各种设施组成的社区公共区域，到家庭，一个资源有限的个人私人区域。没有同伴在场和缺乏基于社区的学习环境被认为是导致注意力、参与度和工作效率下降的两个主要因素。“在我自己的家里，我就是没有心情学习”，S29 说，“我真的很想念图书馆，因为看着在图书馆学习的同龄人会激励我学习”。S7也表达了同样的感受，“图书馆里有很多学生在学习，但现在只有我一个人，让我感到很孤独”。而且，根据S25，“因为身边没有人，所以学习上没有压力”，因此她觉得自己可以“为所欲为，让自己[她自己] ] 分心”。该调查还反映了类似的结果，即远程学习是否创造了良好的智力环境的平均得分从 2019 年秋季的 3.14 下降到 2020 年春季的 3.07。下降 0.07 支持了远程学习期间的学习环境不太令人满意的结论。然而，这个下降没有达到标准偏差的 1/3，所以我们得出结论，通过我们的调查没有发现有意义的教育效果。
多任务处理是学习环境变化的主要结果。在没有导师监督的情况下，许多接受采访的学生报告说他们大部分时间都在玩手机。相反，在传统的课堂上，学生承认他们不会经常使用手机，因为“显然教师可以看到我[他们]”（S2）。此外，S9 还描述了另一种常见的多任务处理情况：但是，现在我总是在其他学生说话的时候浏览网站”，并且还提到了在学习 LS 课程时吃饭（S11）甚至睡觉（S15）等情况。
除了多任务处理外，中断是学习环境变化的另一个后果。很多受访者表示，家里总是有一些琐碎的事情发生，会打断正在进行的讲座。例如，“有时有人敲门，我需要开门”（S27）或“我妈妈突然让我帮她搬桌子”（S21）。因此，这些家庭干扰极大地分散了学生对课堂的注意力。
此外，疲劳也是在家学习的常见问题。包括 S5、S6、S8 在内的大部分受访者反映，长时间盯着屏幕后，感到头晕目眩、筋疲力尽、目光沉重。正如 S5 所述，“周二，我从上午 8 点到下午 12:15 上课，然后吃午饭，然后从下午 1:30 到下午 3:05 上课。在这个过程中，我只是看着房间里的屏幕感到头晕目眩。（一）注意力不集中。但是，当我在真正的教室里看黑板时，我并没有觉得这么累……我应该在晚上做作业，但我就是不想学习，不想做任何工作。日子就这样过去了。非常低效和浪费。我也没有机会与人（真人）交谈、出去散步或做运动，这应该可以缓解疲劳。” (S5)

学习成果

**在学习成果方面，不仅考察成绩，还考察理论与实践的知识掌握情况和社交技能，以更好地了解学生的整体学习表现。**从评分的角度来看，大多数受访者表示，他们的成绩因转为 LS 班（例如 S2、S4、S5、S6、S7、S11 和 S12）而受到的影响很小。正如 S21 所解释的：“导师教的材料和以前一样，唯一的区别是现在我们上虚拟课程”。调查结果也与 S21 的评论一致。根据调查，学生在教师是否有清晰且有帮助的课程结构（2019 年秋季平均得分为 3.21 VS 2020 年春季平均得分为 3.17）以及课程是否在远程学习期间培养批判性思维（ 2019 年秋季平均得分为 3.21 VS 2020 年春季平均得分为 3.20）。
S8、S14 和 S16 等几位受访者表示，他们的成绩比以前更高，因为他们觉得“导师对成绩不那么苛刻，GPA 相对较高”（S16）。当我们就评分政策采访教师时，包括 T2、T3 和 T5 在内的一些教师确实承认他们进行了开卷考试，并且由于在线学习而在评分方面更加慷慨。其他一些学生将更高的成绩归功于更有效的虚拟教学环境。根据 S1 和 S8，他们获得了更高的成绩，因为他们觉得直播课让他们“听得更清楚”（S8）并且“在直播课上不会有任何噪音或学生聊天”（S1）。少数受访者反映由于环境变化导致远程学习成绩较低，详见第 4.2.2 节。 “我只是没有学习的感觉”，S3 评论说，“因为没有同伴压力来激励我学习”。
从知识掌握的理论角度来看，传统学习和 LS 学习似乎没有什么区别。该调查显示，学生掌握专业知识和技能的程度相似：发现从 2019 年秋季的 3.31 下降到 2020 年春季的3.27，产生了一个未达到标准差 1/3 的小差异，因此没有显示出有意义的效果。采访中也表达了类似的观点。大多数受访学生报告说，他们认为自己掌握的材料比传统学习（例如 S1、S8、S18、S23 和 S27）中掌握的材料更多或更少，因为“需要理解的材料没有改变” (S27)。
**除了理论，实践对于掌握课程材料也是必不可少的。**许多学生抱怨他们的实验室课程或涉及实践的课程。调查显示，远程学习是否促进研究体验的平均得分从2019年秋季的2.31分下降到2020年春季的2.15分。0.16的下降超过标准差的1/3，教育效果显著。访谈研究也证实了这一点。比如S4、S5、S6、S16、S27都学过工程相关专业。他们都提到他们在远程进行实验时遇到了困难。 S5抱怨由于无法远程进行实验，“老师给我们[学生]发了一张仪器的照片，并让我们[学生]根据照片画画……照片太模糊，无法反映3D详细的结构……我们只能用想象力来画画”。S20还指出，在她的一堂课上，学生应该为人们提供法律援助，但这种现实世界的法律实践被取消了，改为在线案例审查。“整节课都变得毫无意义”，S20 评论道。一些学生报告了良好的在线体验。例如，S29 反映：“直播课实际上带来了新的形式和启发了学生。例如，在我的一堂现代艺术史课上，有一个演讲会。通常在传统的课堂上，我们只是为演示做一个PPT。然而，在直播演示环节中，许多学生受到启发，开始使用更具创新性的形式，例如动画和思维导图。”
除了学术能力，社交对大学生维持心理健康也很重要。包括 S21 和 S27 在内的许多受访者表示，如果长期实行远程授课，他们担心会逐渐丧失面对面的交流能力。正如 S21 所说的，“虽然我们可以通过音频或一些聊天软件进行聊天，但那种日常的随意互动已经消失了”（S21）。 S29同意S21的说法，并补充说他觉得由于失去了与同龄人的日常随意互动，“网上交流有点‘便宜’，我觉得自己越来越懒惰，逐渐失去了面对面交流的能力。”。访谈结果与调查结果一致。从学生的角度来看，社交技能的平均分从 2019 年秋季学期的 3.19 下降到 2020 年春季学期的 3.03，下降了 0.16，超过标准差的 1/3，教育效果显着。

LS 学习下的协作学习体验

在LS学习下的协作学习体验方面，出现了三种体验：1）师生互动体验，2）学生与学生互动体验，3）社区意识。

师生互动：大多数人体验到的是更密切的关系

调查显示，从学生的角度来看，师生之间的平均互动分数从 2019 年秋季的 3.19 上升到 2020 年春季的 3.22，上升幅度未达到标准差的 1/3，因此无法证明有意义的教育效果。然而，在我们的访谈研究中，许多学生确实报告说他们与导师建立了更密切的关系。S7、S8、S16、S18、S20、S25、S27 和 S29 分别提到基于直播的课程，尤其是文本框和弹幕，让他们感到“更轻松、更少尴尬，更有动力去回应教师”（S29）。“我真的很喜欢这个文本框”，S7 说，“因为我们可以随时评论或提问，而不会打断课堂”。同样，S25 对弹幕模式的评论是“我们不再需要举手等待被召唤……我们随时可以随时发送弹幕”。包括 S8、S27 和 S29 在内的许多学生也反映，弹幕的匿名性鼓励了更多学生参与课堂，从而“缩短了教师与我们 [学生] 之间的距离”（S20）。不仅如此，S29不仅在课堂上和老师的交流更加频繁，课后也表示：“因为有直播课，我发现我的一些老师其实非常友好和有趣，我以前没有这种感觉。有时我们会在上课时发送有趣的弹幕，而老师的回应方式就像他是我们的朋友一样。下课后，有问题我会直接给导师发信息。” (S29)。
一些学生受访者报告说，他们与老师之间的关系平等或更疏远。S9 和 S21 觉得他们与老师的关系既不亲密也不疏远，因为“我们 [学生] 像以前一样上课，我们 [学生] 从来没有感觉与老师很亲近”（S21）。对于一些学生来说，他们对师生关系的看法可能会随着时间而改变。例如，S10强调，在直播远程教育开始时，他不习惯通过在线聊天与老师交谈，因此“一开始就感觉与老师疏远”（S10）；但很快他就适应了新的学习模式，不再有同样的感觉。此外，S8 提到虽然他觉得“在心理上更接近导师”，但他也觉得“在身体上与导师有距离”（S8）。
与大多数学生报告的更密切的师生关系相反，一些教师认为与学生的互动效率较低，并且与学生的关系更疏远，因为他们在直播期间看不到学生的脸。正如我们在第 4.1.2 节中解释的那样，在大多数情况下，学生会因为网络不稳定而关闭他们的视频。很多导师在我们的采访中提到，在 LS 课上看不到学生的脸会阻碍师生之间的“一些情感依恋”和“即时反馈”（T4）。正如 T4 所反映的：“作为一名老师，我可以通过学生的眼睛和眼神来判断学生是否理解材料。如果很多学生看起来真的很困惑，我可以立即从他们的脸上收到这个反馈并重新解释材料。此外，识别学生的面孔对我来说很重要，因为它让我在情感上感觉与学生很亲近”。 (T4) 但是，当课程在线上时，这相对难以维持。
此外，根据大多数受访教师的说法，这种即时师生反馈的缺失降低了教学效率。例如，T1 描述：“我看不到学生，我不知道他们在做什么。在我教书的时候，他们可能一直在玩电脑游戏或与朋友聊天。他们本可以为所欲为……这绝对是远程学习的一个缺点：教学效率显着降低。传统的课堂就像小组讨论：学生和我都为课堂做出贡献；远程课堂感觉就像我在自言自语。我不知道学生对材料的理解程度，也不知道教学节奏应该如何。” (T1)。
教师尝试了多种方式来应对这种实时反馈的缺失：呼吁学生回答问题（T1）、使用聊天框回答学生的问题（T7）、要求学生偶尔打开相机（T1）、课后留下来或提供额外的课间时间与学生交谈（T6）。此外，一些教师也提到，一些学习方式确实提高了教学效率。例如，T2 提到，在课堂上进行测验可以提高教学效率，因为她可以立即收到学生的分数，以了解他们的表现。这些方法确实让教师与学生建立了更紧密的关系。调查显示，教师视角下的师生互动平均分从2019年秋季学期的3.47分上升至2020年春季学期的3.52分。然而，由于没有达到标准偏差的 1/3，因此并未证明这一增长具有有意义的教育效果。

学生之间的互动：大多数人体验到的是更远的关系

在学生之间的互动方面，我们的调查结果表明，学生与学生之间的互动有所减少。学生与学生互动的平均分数从 2019 年秋季的 2.88 分下降到 2020 年春季的 2.74 分，0.14 的降幅超过了标准差的 1/3 ，表明了有意义的教育效果。尽管学生与学生之间的体验涉及不同的场景，但我们采访的参与者主要从两个角度讨论这个主题：学习和休闲互动。在学生学习期间的互动方面，经常提到的是同伴合作中的学生与学生之间的互动。对于后一部分，特别关注与学术无关的活动以及学生在闲暇时间的社交互动。
调查显示，许多学生表示在在线小组工作期间与其他学生的互动频率降低，工作效率降低：学生有效地相互工作的平均得分从 2019 年秋季的 3.18 下降到 2020 年春季的 2.95，0.23 的降幅超过标准偏差的 1/3 ，表明了有意义的教育效果。这与我们的采访研究中所报道的是一致的。 S7 和 S14 反映，他们并没有真正合作，而是简单地将工作分配给每个小组成员，并且在小组协作的过程中，没有其他沟通。更重要的是，我们的采访表明，一些学生可能缺乏参加在线会议和合作的动力（S10 & S14）。例如，根据 S10 的说法，总是有“一些成员从不出席会议，也没有回复群聊中的任何消息”。虽然有时线下也是这种情况，但是隔着屏幕，这样的情况更有可能发生（S10 和 S14）。此外，在传统的会议中，学生通常会预订一个房间，以便所有成员可以一起工作，“每个小组成员都会知道其他成员的进度，如果出现问题，立即给予反馈”（S10）和“协作感被感知”（S15）。然而，当协作变为在线并且同行在物理上被隔离时，“感觉不到我们在一起工作”（S15）。学生们感到相当孤立，合作有时会转向单纯的“给每个人分配任务，并一个一个地检查彼此的进度”（S10）。此外，由于学生的日程安排不同，很难为每个小组成员设置远程会议，因此经常使用聊天框来讨论想法。这样，小组成员将异步通信。S10 和 S20 都不喜欢这种异步性的缺陷，报告说有时“很难使用文本来传达确切的信息”（S20）并且有点“在等待别人的回应时浪费时间”的感觉（S20）。
另一方面，一些学生受访者报告说，学生与学生的互动有所增加，学习效率也有所提高。如第 4.1.3 和 4.1.4 节所述，聊天框和弹幕促进了学生之间的交流显着增加，一些学生受访者报告说“对材料有更深的理解”（S12）和更高的学习效率，因为“老师没有没有时间立即回答每个问题”（S12），而其他学生可以实时提供预期的答案。此外，与抱怨聊天框的异步通信的学生相反，S7 认为这种异步性确实“促使我在输入之前进行更多思考和深入思考”，从而“创建更准确、有用和有效的对话” (S7)。
就学生在闲暇时间的互动而言，正如我们的采访所揭示的，由于缺乏面对面的互动，大多数学生与同龄人的关系更加疏远。正如 S3 反映自己在没有熟人的情况下上新课的感受：“我只是不知道如何在网上开始对话。在一个普通的课堂上，当我走进教室看看每个人时，我会培养一些对同学的感觉：他们是谁，他们的专业是什么等。但现在，每个人都只是出现在屏幕上的一个‘名字’。在远程学习之前，结识他人并发起一些对话是很自然的：我会向坐在我附近的人打招呼，或者自然而然地就课程进行对话。后来我们会在社交媒体上互相添加，也许会一起学习。这个过程很顺利。然而，远程课程让这个过程变得非常奇怪和尴尬。” (S3) 许多参与者同意 S3，例如 S2、S8、S9、S10 等，与传统的面对面设置相比，他们在直播课程中结交的朋友更少。此外，如第 4.2.3 节所述，一些参与者报告了面对面的社交技能下降，从长远来看，这可能是一个严重的问题。

社区意识减弱

社区意识在协作学习体验方面也很突出，它指出互动是社区结构的关键因素。鉴于大多数学生报告与同龄人的关系较弱，如第 4.3.2 节所述，因此大多数学生报告的基于班级的社区意识较低也就不足为奇了。如前所述，缺乏视觉印象和面对面的互动都导致学生之间的社交联系较弱。在我们的采访中，S7、S9 和 S10 都发表了类似的评论：学生“不知道其他同学或导师长什么样”（S7），也没有“课后交流”（S9）。正如 S10 总结的那样，“虽然我们一起上课，但同学们似乎很遥远，我不觉得我认识他们，更不用说接近他们了”。一些学生受访者有相反的看法。例如，S16 报告了更强的基于班级的社区意识。根据 S16 的说法，在传统的课堂上，“人们只是来听课就走”，而在直播课堂中，“每个人的名字都会显示在屏幕上”。与 Sun、Wang 和 Carroll 所表明的一致，可识别名称的这种可见性有点“加强了我们之间的联系感”。
为了更好地了解学生的整体经历，我们转向了我们大规模调查研究的结果。2020年春季学期（AVE（2020年春季）=3.60）与2019年秋季学期（AVE（2019年秋季）=3.76）参加课堂活动的体验相比，减少了0.14，约为1/3标准差，因此可以被认为是一种有意义的教育效果。因此，我们得出的结论是，平均而言，班级层面的社区意识较弱。
在基于学校的社区意识层面，大多数学生受访者报告了较弱的基于学校的联系感。缺乏环境——校园——是最主要原因。采访表明，在校园里的实际存在对于学生与大学的联系感至关重要。例如，根据 S6 的说法，“我在校园的时候，每天都会去食堂、教学楼、宿舍和图书馆。然而，现在我唯一可以在家里移动的空间是从一个房间到另一个房间”（S6）。由于校园的实际存在加强了学生作为学校社区一部分的共同身份，它的缺席削弱了这种联系感（S6）。 S12 和 S23 都表达了相似的感受。
导致学校联系感较弱的另一个重要因素是缺乏校园活动。有一些证据表明，与以学校为基础的社区的联系“可能作为一种组织承诺的感觉出现，这与人们对整个群体的亲和力有关”。据采访，大部分课外活动因校园关闭而取消。根据 S27 的说法，即使某些活动可以在线进行，“许多俱乐部成员对组织在线活动的积极性较低，因为它们通常没有那么有吸引力。”如果没有这些活动，许多参与者，如 S6、S7、S21 和 S27，报告说与学校的联系感较弱甚至为零。调查还反映，缺乏校园活动对教育的影响显着，因为参与公共活动的得分从2019年秋季的2.92下降到2020年春季的2.54，下降了0.38，远高于1/3 的标准差。
在我们的采访中，一些学生报告说，参加传统课程和接受远程教育之间的学校联系感觉没有差异。当学生承认允许参加 LS 课程的成员仅限于同一大学的学生时，尤其会发生这种情况。正如 S25 建议的那样，“虽然我们不知道他们 [其他学生] 在直播课程中的样子，但我们确实知道他们来自 [大学名称]。因此，我不认为直播课程降低了我与 [大学名称] 的联系感。”这与 Sun、Rosson 和 Carroll 的工作一致，在这种情况下，作为某所大学的学生，是学生之间联系的核心驱动力。

讨论

老师与学生

正如利益相关者理论所指出的，保持利益相关者利益之间的平衡对于合作至关重要。当场景指定为教育时，教师和学生充当两个主要利益相关者，过去的研究表明，可以识别两个利益相关者之间的一致性和差异。我们的研究与这些研究相呼应，说明了教师和学生的体验和感知如何既相似又不同。
在相似性方面，从访谈研究可以得出，教师可以了解学生在在线学习中的困境，并会尽最大努力改善远程学习中存在的问题，进一步为学生创造更理想的学习体验。注意力和表现是两个主要的例子。为了避免分散学生的注意力，教师试图通过各种方式与学生进行更多的互动，如叫学生回答问题、在线测验或投票等，以保持学生的注意力。为了提供更好的 LS 学习体验，教师学会了使用第 4.1 节中介绍的模式，特别是对于不熟悉新兴平台的资深教授。从第 4.2.3 节中，我们还注意到大多数教师在远程学习期间努力满足学生的需求。例如，许多老师向学生上传了更多的补充资源，使虚拟实验成为可能，或者将实验所需的材料邮寄给学生，以确保学生像传统的学习场景一样得到很好的理解。
然而，也显示了教师和学生之间的差异。从调查中，我们观察到教师和学生报告的远程教育体验和质量明显不匹配。具体地说，教师虽然对学生在家学习可能遇到的困难有一定的认识，但对环境变化带来的影响程度过于乐观。例如，调查研究中的学生报告说，整个在线教育体验平均从 2019 年秋季的 3.22 下降到 2020 年春季的 3.00，其中 0.22 的下降超过了标准差的 1/3，从而产生了有意义的教育效果。但是，从 2019 年秋季到 2020 年春季，教师仅报告了从 3.41 到 3.40 的小幅下降，其影响远未被认为是有意义的。教师对远程学习对学生的影响过于乐观的主要例子包括有效学习环境的重要性、远程进行研究或实践的体验、学生之间的互动等。
教师和学生之间的另一个主要差距与 LS 学习中的师生互动有关。根据采访，几乎所有的教师都表达了他们对在直播课程中看不到学生面孔的担忧。正如第 4.3.1 节所总结的那样，由于失去了非语言表达，许多教师报告说与学生的有效互动较少，与学生的关系变得更加疏远。但是，从学生的角度来看，根本没有提到非语言表达。学生反映，不向导师露脸并不会影响他们对与导师关系的看法，打开前置摄像头只会帮助他们更好地专注于课堂。

学习与生活的模糊

通过 LS 学习，**居家学习的经历使学习和生活之间的边界变得模糊，这呼应了之前关于在家工作对工作-生活边界的影响的研究。**具体来说，正如我们在第 4.2 节中所展示的，大多数学生的学习行为都是在家中进行的，有时甚至是在床上，他们与学校环境的唯一联系是进行 LS 学习的屏幕。因此，他们发现很难判断他们是在家中处于轻松状态还是在学习中处于紧张状态。在大多数情况下，会报告两者的模糊和混合。更何况在这样的情况下，学习状态和日常生活状态之间的切换也是相当容易的。在没有导师及时监控的情况下，部分学生在上课时更倾向于一心多用——吃早餐、玩手机等，如第 4.2.2 节所示，这与远程会议多任务行为一致。与 MOOC 的类似情况一致，这导致学习过程更加随意并降低了他们的学习效率。他们的学习过程也更容易被家里的琐事打断，他们的父母可能会让他们做家务，迎接客人到他们家等。这可能会使学习变得间歇性，并导致学生错过课程的某些部分，这对学习的效率和效果是不利的。

居家学习与直播学习两种特征相分离

在新型冠状病毒感染症(COVID-19病毒)大流行期间，在家学习并通过直播实现的LS学习体验具有“在家学习+直播学习”的特点。在此，我们将分别分析这两种特征如何影响COVID-19大流行期间的 LS 学习体验。
在家学习节省了通勤时间。然而，如4.2.1节所示，学习的总时间可能不会减少，有时甚至会增加。这在一定程度上是因为在家学习也决定了学习的环境，在家的环境要求自我调节和学习自主性。对于相当自律的学生来说，他们的学习成果是完整的，甚至有所提高，因为他们可以更好地管理他们的学习节奏。然而，对于自主性较差的学生来说，这种环境的改变可能不利于学习效率。首先，当学校的教室环境被舒适的家庭环境取代时，如第 4.2.1 节所述，学生变得更加放松，他们的学习状态变得更加随意。这反过来又会导致学生更容易分心并降低学习效率。其次，家庭环境缩短了学习场所与床、厨房之间的距离，为学生边上课边睡觉或吃饭等一心多用提供了先决条件。当学生缺乏自律性时，教育的有效性就会受到影响。最后，第 4.2.2 节中提到的上述中断也有点特定于家庭，在其他场景中很少出现强制迎接客人和其他家庭成员的干扰。
直播功能可促进高效且引人入胜的学习。首先，多种模式的支持丰富了互动的渠道。过去的研究表明，整合不同的互动形式将如何有利于学习(例如，[6，26，57])。扩展这些工作，我们发现 LS 启用的各种模式可以鼓励学生更愿意参与课程，并在正规教育环境中促进更好的师生交流和互动。正如我们的受访者在第 4.3 节中所报告的那样，这反过来又可以拉近教师和学生之间的关系和感知距离，而不管物理隔离如何，这有助于更好的学习体验。其次，LS 学习因其同步性而受到 LS 学习从业者的称赞。直播的结合不仅使 4.1 节提到的及时问答和反馈成为可能，而且还营造了一种专门为学生上课的氛围（尤其是与 MOOC 相比），正如 LS 学习学生所表达的那样，增加他们的参与和参与热情。这为先前文献强调的实时流媒体的**参与性 [25, 46]、即时性 [23, 41] 和交互性 **[23, 43, 44] 的性质提供了进一步的证据。

实施、意义和未来收获

在本节中，我们将介绍我们研究的实际意义，包括 LS 学习下的讲座指南、更好地支持 LS 学习的设计意义，以及 LS 学习在混合教育体验中的未来收获。

不同课程和学科的 LS 学习实施

正如第 4 节所揭示的，面对面教育对 LS 学习的适应性可能因课程和学科而异。在这里，我们旨在从课程特点的角度来确定基于直播的远程教育的可行实施。就不同课程的实施而言，基于教学主义和建构主义[59]，我们在此讨论具体实施方式：1）教学主义的传授式讲课：大规模讲课和小规模讲课 2）互动建构主义教学法必不可少：互动课程； 3) 强调动手实践：实践课程和实验。

Large-scale lecture courses

许多课程，特别是普通基础课程和工程课程，采取大规模讲座的形式，其中最重要的是教学主义强调的知识转移和获取[59]。在这些课程中，在结果（T4）方面，面对面学习和 LS 学习之间没有太大区别。有时，当讲座课程的规模足够大时，学习体验可能会更好，不会受到干扰，并且对课程内容有更好的了解（S1，S8和S13）。在这种情况下的，仅仅共享教师/课程的音频、视频和屏幕就足以实现高质量的学习。学生与老师的问答、问候等基本互动，可以通过文本框消息、弹幕等方式圆满完成，通过小测验可以及时了解学习情况和效果。但是，如果集成了小组演示，则需要共享学生的音频、视频和屏幕。

Small-scale lecture courses

与大规模讲座课程类似，文本消息、教师音频、视频和屏幕共享的组合将支持小规模讲座课程的课程内容的基本传递，其中文本框消息和弹幕支持实时交互。小规模课堂激发参与度的一种方式是启用直接口头问答，这样老师就可以方便地询问任何人，并直接检查某人的学习情况。然而，如果要支持这一功能，LS学习平台应该允许双向音频互动，学生应该被允许打开麦克风来表达他们的观点和答案。

Interactive courses

一些课程要求经常性的师生互动和学生与学生之间的互动，这些互动由建构主义 [59] 强调，例如口译、案例研究和小组讨论课程。如果教师需要经常检查学生的口语，那么教师和学生之间的相互口头交流是必不可少的。如果必须进行频繁的分组讨论，则预计 LS 学习平台应特别注意提高对分组的支持。因此，需要多种形式的交互，包括多人之间的音频和视频信息的交换。更重要的是，为了保证同行讨论的更好体验和效果，一种可能的解决方案是支持每个人的图像共享，并打开每个人的相机（至少在小组中），以避免尴尬和陌生。

Practice courses

舞蹈、绘画、体育课等实践课程要求经常进行目视监测，及时指导纠正。因此，对教师和学生视频的支持至关重要，有时对视频质量（S2 和 S29）的清晰度和流畅度要求很高。延迟可能是有害的，因为如果信息在教师-学生-教师周期中传递的及时性得不到保证，教师发出的指令可能会落后于学生实际操作的内容，这将降低指令的价值。因此，及时的反馈和强同步是至关重要的。

Labs

实验相对来说是最难通过LS学习来实施的。但是，也可以为这种形式的课程提供一些解决方案，以通过直播远程进行 [20]。当材料便于邮寄时，将物品直接寄给学生并让学生在家远程跟随导师会更可取（S19）。当设备大而昂贵，但可以直接连接到计算机时，可以选择将实验更改为以计算机中介的版本(T5)。通过对仪器所连接的计算机进行远程控制，可以远程完成实验，这也使实验室的顺利进行。
LS 学习的实施也因不同学科而异。例如，对于科学、技术、工程和数学 (STEM) 学科，绝大多数专业课程采用讲座的形式 (S15)，其中传统教学主义式的实施足以满足知识转移和获取的基本需求。同时，需要实验和实践来具体掌握知识（T5），其中应考虑上述的动手实践。对于艺术和人文学科，大多数课程都离不开反思、讨论和小组研讨会，并且强烈推荐交互式建构主义风格的实施（S9、S18、T1 和 T7）。

设计意义

我们的工作为 HCI 和 CSCW 社区提供了新颖的设计意义。我们展示了用户对 LS 学习中不同交互特征的使用和感知，这可以表明未来平台的设计以支持基于直播的此类教育。具体来说，为了改善 LS 学习的用户体验和提高 LS 学习平台的适用性，我们描述了有前景的 LS 学习平台的典型特征。

多样的互动形式

建议LS学习平台支持多种形式的互动，包括但不限于音频、视频、文本框消息、弹幕、问答、投票等。根据之前的工作 [6, 26]，我们发现启用双向音频、视频和屏幕共享来满足不同课程的需求是合理的。然而，我们的研究表明，除了这些形式之外，包含新兴形式（如弹幕）和特定于教育的形式（如测验和投票）也将是有益的。文本框消息和弹幕提供了两种文本参与方式，前者更正式，而后者被认为更轻松和随意。测验能迅速反馈学生的学习情况，而投票则能简化思维收集并鼓励参与。

匿名制和实名制的平衡

虽然文本框消息的实名制受到赞赏，但弹幕的匿名性也很受欢迎。因此，对于界面设计者而言，值得仔细考虑实名制是否被集成，以及实名制和匿名可以在多大程度上用于哪些功能，以平衡参与度、内容质量和社交关系 [5, 48, 69]。例如，实名制和匿名制的结合可能是一个可行的选择。通过将不同的系统集成到不同的模式中，人们可以找到更适合他/她和他/她的话的频道。

激活和停用

为避免干扰，我们主张教师有权决定是否通过课程激活弹幕和学生分享声音和视觉等功能，并允许学生显示或隐藏消息和弹幕。从讲师的角度来看，由他/她决定课程如何进行以及是否允许互动；从学生方面来说，最好让他/她采用最适合他/她的学习环境。

专注模式

现有的工作表明，启用视点共享，作为一种视觉聚焦模式，将有利于参与[26]。扩展以往的文献，我们发现，不仅视觉聚焦模式，而且音频聚焦模式会受到学习者的喜爱。具体而言，如4.1.1节受访者所说，如果别人在上课的时候一直开着麦克风，学生听到的讲师讲话的流畅度会变差，学生的声音会很烦人。支持聚焦模式会在一定程度上解决这个问题。如果用户可以决定他们接受谁的音频和视频信息的优先级，那将是很有趣的。如果允许一个人优先接受导师的声音和视觉，其他学生的意外声音干扰不会影响他/她的学习。

分层角色系统

LS 学习的教师和学生也很欣赏分层角色系统的支持，这与之前的工作如 Hamilton 等人的案例相呼应 [26]。教师应保持对整个课程的控制，而调解员(可能是助教或小组组长)可以被赋予教师的部分权利，以更好地规范课程。更重要的是，由于一些权限只属于某些角色，如组长，分配所需的带宽更少，对干扰的健壮性也得到了增强。

同行学习和协作

热烈欢迎对同行学习和小组合作的支持。这证实了在教育环境中探索同行学习和远程协作的必要性（例如，[8, 37]）。我们发现，教师和学生对“分组讨论”功能评价很高，随机分组和指定分组各有千秋。此外，T1等指导员呼吁同时监控不同的小组，以便更好地控制整个班级的进度。

录制和回放

课程录制和回放受到了大多数受访学生的高度赞扬。这被认为有助于更好地理解课程内容，并有利于复习课程。例如，学生很可能会因为干扰等因素而分心。如果允许录制和回放，LS学习可以吸收暂停、回放和复习的便利，学生可以重播他们错过或无法理解的部分，从而获得更好的理解。然而，教师们对课程录制提出了担忧。他们不仅害怕版权侵权和某些内容的恶意传播(T1)，就像之前关于视频隐私的研究[13，60]所表明的那样，而且他们还担心过于依赖回放会导致懒惰：跟不上课程，只在考试前看所有的回放，这将导致学习效率显著下降(T7)。

未来收获

我们还讨论了在 COVID-19 大流行的特定时期可以从基于直播的远程教育的经验中获得什么。在这里，我们展示了可以为大流行后教育提取的未来要点。
首先，LS 学习的经验揭示了混合学习的广阔前景，在线和离线学习的优势可能以类似于“混合工作”的方式整合 [24]。具体而言，LS 学习的某些交互特征可能会保留下来，用于大流行后使用。例如，允许使用聊天框和弹幕可以增强师生互动，并有利于分享不同的观点，这可能有助于营造更活跃的课堂氛围。测验和投票的使用可以让教师对学生当前的知识掌握情况有第一手的了解，从而帮助教师及时调整教学。随着相关领域展示了实时文本聊天 [25, 32]、直播 [23] 和课内测验 [38, 57] 的有效性，我们有理由期待通过结合各种不同的方式来改善传统课堂的学习体验。Hamilton 等人的工作 [26] 将是一个具有代表性的尝试，其中仍有进一步改进的空间，以结合更多的特征，如测验。
其次，LS学习展示了有效远程教育的可能性。尽管诸如 MOOC 之类的平台已经用于远程学习多年，但在这些平台上的学习结果可能远非令人满意（S15），其中“课程很少被认真对待”（S21）。然而，通过引人入胜的 [25, 46]、即时的 [23, 41] 和互动的 [23, 43, 44] 直播学习，LS 学习提供了一种与教师实时互动的方法，学生们觉得“现场人在教你”（S14），而不是“我觉得我根本没有上课”（S11）。因此，对于未来旨在提高远程学习效果的设计，我们主张遵循利用直播的工作路线 [6, 25, 41, 43–45, 72] 并考虑 LS 学习。
第三，LS 学习中仍然存在一些缺陷，未来的 HCI 和 CSCW 研究人员可能会考虑这些缺陷。例如，由于缺乏正式的学习环境，学生很容易分心。解决该问题的一个可能方向可能是建立一个“真实的”虚拟教室空间进行交互，可能通过虚拟现实 (VR) 等技术。现有的工作已经迈出了第一步，以启用用于教育的虚拟环境以及用于学习的手势和面部表情的模拟[21]。我们呼吁未来努力弥补参与者所提出的缺陷，同时通过新兴技术保持甚至提高 LS 学习的优势。

局限性、可推广性和未来工作

我们的研究不可避免地有其局限性。首先，我们的数据是在中国大陆收集的，因此可能并非所有结论都适用于不同的文化。例如，除了 Zoom 之外，其他 LS 学习平台，例如腾讯会议和雨课堂，在中国大陆以外并未得到广泛使用。一些互动模式，例如弹幕，更具有东亚特色。因此，人们可以期待在其他平台上获得不同的体验。除此之外，东亚的师生关系在文化上比西方文化更为遥远，因此关系的含义可能不会自然延伸。尽管如此，我们的研究是基于大规模的访谈和调查研究，我们仔细地从不同背景的参与者中抽取样本，我们认为这确保了研究结果在中国的普遍性。未来，我们计划将研究扩展到不同的文化和学科，并仔细梳理文化对用户体验的影响。

结论

在本文中，我们通过混合方法研究了 COVID-19 大流行期间基于直播的教育体验。我们以中国高等教育为重点，对来自不同学科的30名学生和7名教师进行了半结构化访谈，同时开展了一项覆盖6291名学生和1160名教师的大规模调查，分析了LS教育的用户体验。我们的研究结果表明，远程学习确实在很大程度上帮助学生和教师在远程环境下实现了他们的教育目标，但在当前模式下出现了几个关键挑战，包括学生难以持续关注、学习效率下降以及缺乏参与和协作。我们进一步展示了各种交互形式如何在 LS 学习下实现多种新颖的学习体验，这些学习体验在积极和消极的两个方面导致了师生关系的变化。基于我们的发现，我们提出了重要的设计指南和见解，以更好地支持当前的远程学习体验，并系统地讨论了设计，以构建未来协作教育支持系统和大流行后学习体验的影响。

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