(二)碎片化学习的“弊”

首先是知识分散，结构无序。“支离破碎”的碎片化知识必然会导致碎片化学习获得的知识分散、结构无序，丧失了其原有的完整意蕴[13]，这种学习方法所获得的知识是片面的、不完整的，是一种典型的无序、混乱、非正规学习的方式。需要学习者花费很多时间去重新组织、厘清它们的逻辑体系、层次关系，还原其原有的结构体系。其次是信息泛滥，良莠不齐。近年来，微信、微博、QQ、网络社交平台发布的大量文本、图像、视频、图表等碎片化内容加剧了信息超载，知识甄别难度越来越大。如果没有教师必要的引领与组织，碎片化学习必然是混乱、无序的。这种碎片化学习不但没给学习者带来多少益处，反而会加重其认知负荷。最后是外表华丽，流于形式。碎片化学习情境过于随意宽松，学习手段过于“花哨”，学习过程往往“浮光掠影”，很多学习者在学习过程中还常常插入游戏、聊天、上网等与学习无关的行为。因此，学习往往难以烙下深刻印象，达不到预期效果。

四、碎片化学习策略：从“碎片”到“整体”的嬗变

针对“互联网+”背景下的碎片化学习现象，中山大学王竹立教授在《新建构主义：网络时代的学习理论》[14]一文中，提出了融合建构主义和连通主义为一体的“新建构主义”理论。新建构主义理论在强调知识积极建构过程的同时，还强调知识关联建构的重要性，主张以学习者为中心建构个性化的知识体系。王教授指出，“知识的碎片化是由学习的碎片化造成的，解决之道是帮助学生学会自主建构个人的知识体系”。因此，笔者认为，新建构主义理论其本质就是将零散、无序、互不关联的碎片化知识，通过复原、重构、零存整取、众创众筹等策略，实现从“碎片”到“整体”的嬗变，最终让碎片化学习效能达到最大化。

(一)碎片化知识的复原

所谓“复原”，就是以原有知识体系为基础，在学科教师或学科专家的主导、引领下，将割裂的碎片化学习资源根据其所属课程及其在学科知识体系结构图上的位置进行“复原”，复原到知识被碎片化之前的原有知识图谱中，回归到初始状态，恢复其失去的关联性[1]。目前，很多碎片化学习资源是学科专家及专业教师根据知识点进行结构化处理“分割”而成[15]，表面上看，这些碎片化学习资源呈现“碎片化”特征，但只要学习者站在一定的高度，就可以发现这些“碎片化”学习资源其实是彼此关联的、系统的，如一些微课、网络精品课程、专题学习网站或精品资源库等。学习者只要稍加整理，就可以将这些“零散”的知识复原到原有的知识体系，保持知识的完整性。经过复原之后的碎片化知识的呈现形式应该系列化、层次化、专题化。当然，尽管“复原”与“碎片化”是一个相反过程，但不可能百分之百复原到原有状态，只能尽可能接近原有状态。知识分割与复原的嬗变过程如图1所示。

图1 知识分割与复原的嬗变过程

(二)碎片化知识的重构

“重构”是一种深度学习，是建构主义学习理论所倡导的一种学习方式，是有效应对碎片化学习机遇与挑战非常有效的方法。碎片化学习重构是学习者将已熟悉或已掌握的碎片化知识，根据自己的学习主题、目标、兴趣爱好进行重构，也可以称为“二次开发”，是一种创造性的学习活动，其最重要的任务就是将碎片化知识重新构造成最大化、最优化、最适合自己需要的整体性知识，重构而成的知识可以与原有学科知识结构体系有所不同。与“复原”不同的是，重构的碎片化知识往往具有特定的结构，重构碎片化知识时一般是围绕某一个问题或某一个知识点，对碎片化学习资源进行搜集、筛选、剔除、加工，最终形成整体性、系统性、提高性的知识[16]。这些资源可以是成品的，也可以半成品的；可以是同一专业的，也可以是不同专业的；可以是系统的，也可以是零散的。选择标准是这些碎片化学习资源是否符合自己的需要，是否能够解决指定的问题，是否能够对自己的成长有所帮助。知识重构可以由学习者本人自主完成，也可以由学习群体共同完成，知识重构对学习者本人或学习群体都提出了很高的要求。碎片化知识重构的嬗变过程如图2所示。

图2 碎片化知识重构的嬗变过程